1. Vías de interacción

El proyecto WWMAPS privilegia el uso de las mapas conceptuales, un código  universal, sintético y dinámico, para construir y compartir estructuras de conocimientos. De hecho, la estuctura de las mapas conceptuales, ademas de “economizar” términos y proposiciones, es indipendiente de el idioma [1], como puede confirmarlo cualquiera que haya traducido los mapas conceptuales. Cada idioma tiene una estructura elemental hecha por la secuencia subjecto – predicado – complemento, correspondiente a la proposición, la unidad de significado, que compone los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son ademas, el medio más “transparente” y eficaz para demostrar y soportar, a nivel metacognitivo, los cambios que se verifican cuando un estudiante integra nuevos conocimientos con los previos.

En el caso  de que esas representaciones de conocimientos, sean articuladas y complejas, es posible organizarlas en un juego de mapas y recursos, en vez de un mapa unico. Esta organización

– modelo de conocimiento – en general se refiere a un mapa conceptual individual, “Home Cmap”, del cual es posible accesar los otros y tambien tener una vision global de la organización.

Justo CmapTools pone a disposición una red pública y gratuita de servidor que permite a los equipos de cooperación para organizar en el Web los modelos de conocimientos como lo deseen, con operaciones en los archivos de documentos que no se diferencian de las que se ejecutan normalmente en el ordenador personal.

La actividad asincrónica en la construcción compartida de el conocimiento, contempla que los actores de la cooperación (estudiantes e/o tutor) accedan en distintos momentos a los recursos compartidos. Se puede acceder a un recurso para examinarlo, estudiarlo, o para modificarlo. Cuando se modifica un recurso se necesita el feedback del otro compañero, condición requisito para la acción y garantirse de siempre estar capaz de restablecer la condición precedente de esto.

Simplemente un “click” Cmaptools permite tambien la  colaboración sincrónica, pero solo en pocas ocasiones, porque se necesita una simultaneidad de horarios de trabajo de los niños, que es dificil de realizar entre paises lejanos y compleja incluso dentro de un mismo país.

Se pueden considerar sesiones  de colaboración sincrónica entre docentes coordinadores. Cada reunión de colaboración sincrónica de CmapTools está apoyada por una conversation privada.

El “staff” de proyecto wwmaps esta a disposición para dar apoyo más detallado, através de las

conexiones desde esta pagina.

2. Definición de Cierto reglamento de  cooperación entre las partes

Una vez registrados en el proyecto (fase 3) y encontrado un compañero interesado en uno o más de los temas comunes, se puede constituir un equipo de cooperación a distancia. Ese equipo será formado por los   por los docentes que se hayan integrado al proyecto, por los estudiantes o por los grupos de estudiantes que se han incluido, por eventuales docentes que se integran como soporte temporal para el uso del idioma o de la tecnología y por un tutor del “staff” del proyecto.

Todos los equipos de cooperación seran parte de la comunidad de wwmaps y tendrán de usar el foro común, accesible desde www.2wmaps.com/bbforum para las comunicaciones que no se refieren estrictamente a los contenidos de los mapas (para          los cuales hay ejes de discusión – DT y anotaciónes en CmapTools).

La filosofia de proyecto tiende a concentrar la cooperación entre los estudiantes mismos en el ambiente CmapsTools , aspirando a alcanzar u    c   n adecuado nivel de interación entre estos sin dispersar las energias en un exceso de vias de comunicación. Los docentes coordinadores podrán dar el soporte organizador  que se necesita y utilizar, tambien el forum de wwmaps.

Las distintas formas de cooperación se diferencian sobre todo en base a tres parametros: complejidad, reciprocidad y autonomia.

Complexidad: estimación de la frecuencia, del nivel de diversificación de las formas de comunicación, de los tipos de recursos y representaciónes de conocimiento requerido para garantizar sistematicidad y ritmo al proceso de construcción de conocimiento.

Reciprocidad: enseña el nivel de interacción e interdependencia requerida por los estudiantes colaboradores.

Autonomia:  independencia de la actividad desde la coordinación de los tutores y de los docentes.

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En relación a la subdivisión en grupos de una misma clase, la selección de argumentos y sub-argumentos por parte de los grupos, no hay limite. Cada clase puede ser subdividida en sugrupos, también puede ser que se realice por estudiantes individuales, siempre “gemelados” por otros compañeros lejanos. Todos los estudiantes o los grupos pueden trabajar en en simultáneo con el mismo argumento o también puede organizarse de forma que la clase se subdivida en unidades o aspectos específicos. Por lo tanto definimos el concepto de unidad de cooperación, en el ámbito del equipo de cooperación, como el conjunto de sujetos habilitados para intervenir sobre un recurso particular compartido en la red ( un mapa conceptual o un modelo de conocimiento). Cada unidad de cooperación esta representada por una carpeta unica, que puede contener un mapa y otros recursos que estén asociados, o una familia de cmap relacionados y otros recursos (modelo de conocimiento). La carpeta de la unidad de cooperación puede estar aparte en el servidor utilizado por wwmaps ( si coincide con el equipo de cooperación) o puede estar contenido dentro de una carpeta mas grande que pertenece a el mismo equipo, en el caso que este se ocupe de mas de un argumento y coordine los distintos estudiantes que realizan actividades distinguidas.

La selección de la forma de organización más apta y la eventual modificación del aula que está trabajando,es objeto de coordinación de cada equipo desde el momento en que éste se constituye, mientras que el staff del proyecto se ocupa de monitorear y de la actualización del organigrama de todos los equipos de cooperación.

La ausencia de cada limitación se refiere tambien al número de parejas con que cada clase desee interactuar, siempre que  la composición de cada equipo de cooperación esté bien definida, omo también lo esté la estructura de las unidades de cooperación. Por ejemplo u   na clase de una determinada escuela de Costa Rica podría tener una pareja en Italia y otra en Panamá, participando así en dos equipos de cooperación, formados cada uno por dos o tres países.

3. Como superar las differencias linguisticas

Como ya hemos dicho, los mapas conceptuales, mantienen la estructura al cambiar idioma. Por lo tanto la traducción de un mapa conceptual es mucho mas más simple que la traducción de un texto. De hecho en el mapa se utilizan proposiciones elementales y un número reducido de términos, con su propio significado literal, sin metáforas. Todo esto hace que el “concept mapping” sea un “idioma” hecho para explicar y compartir conocimientos de forma no ambigua entre idiomas y culturas distintas tambien.

Si las parejas no tienen un idioma común, hará falta trabajar con mapas de múltiples lenguas, en los que el ingles y el español podran ser como un “puente” (en fig. 1-5 el espanol es un puente entre quechua y italiano). El cambio desde un idioma autóctono al de transición y viceversa, podrá ser confiado a docentes de idiomas dentro de la escuela, o realizado por los mismos alumnos con la ayuda de un profesor de idiomas de su misma escuela.

Hay tambien discretos traductores en linea (http://www.ecuaventura.com/diccionario/palabras.cgi, http://www.worldlingo.com/en/products_services/worldlingo_translator.html) para simplificar el trabajo.

Si el mapa es muy simple, se podrá desarrollar tambien un mapa único elaborado de tres idiomas (ejem. fig. 6). Mapas muy complejos y voluminosos tendrán que ser en un solo idioma. Un mismo documento podrá contener dos mapas complejos iguales, en dos distintos idiomas (ejem. Fig. 7). En este caso hay dos ventajas: a)poder utilizar las sopas de conocimiento y b)poder introducir pequeñas distinciones de estructura en un mapa, debidas a diferencias en la construcción sintáctica de los dos idiomas.

Es fácil imaginar como este intercambio lleve proposiciones adicionales, que sean significativas y que integre recursos y revisiones adicionales. El       crecimiento del cmap puede surgir en concomitancia con el trabajo de profundizaión de los estudiantes y sus docents, y también a lo largo de la carrera plurianual. En esta perspectiva es mucho apropiado hablar de “ mapas viventes “.

De toda forma, segun la optica constructivista, es oportuno subrayar que no es parte del criterio de evaluación y individuación de las mejores practicas, la atención de los educadores a que los mapas publicados  por los estudiantes sean sin errores. Lo que se considera es la calidad y autenticidad de la interacción. Los contenidos solo se refieren a los equipos cooperantes.

4. Areas temáticas en las que desarrollar la cooperación

Los mapas conceptuales se construyen ensamblando proposiciones empezando por el concepto más general de un determinado dominio (Concepto Raiz), pero no es pura representación grafica de conocimientos (ipertexto) o de la forma en la que una persona desarrolla y articula libremente sus ideas y sus asociasiones (mapa mentales) empezando por este concepto. En efecto un mapa conceptual contesta a una pregunta explicita (Pregunta de Enfoque), por tanto no solo “presenta” un dominio estructurado de conocimiento, sino tambien da explicaciones y respuestas. Es el contenido de la pregunta focal la que establece cuales son los conceptos que están dentro y cuales fuera del “marco“. Si no fuera asì, el ámbito de expansión del mapa sería sin límite y totalmente arbitrario, con el riesgo de una producción poco significativa. Si el contexto está especificado el mapa conceptual compartido será un medio util tambien para demostrar cómo los estudiantes integran los conocimientos nuevos con los previos [2]^, [3].

Dicho esto, resulta para nosotros injusto sugerir esto o el otro argumento de trabajo cooperativo en los mapas. Evidentemente cualquiera tema, argumento, contexto o pregunta, podría constituir el terreno de interés común para la colaboración entre dos compañeros.

Por otra parte, en consideración a la magnifica oportunidad de activar experiencias de aprendizaje significativo y cooperativo a distancia, hay que individuar sectores de intercambio culturales, que no serian posible en el ambito de la misma clase, escuela o país. Considérese por ejemplo temas geográficos, sociales, ambientales, el mismo sistema educativo, político, el tiempo libre, los maestros, etc.  que se presumen son diferentes en las distintas localidades y sociedades de las que las parejas forman parte.

Las principales areas pueden ser: ( todas las divisiones son arbitrarias)

Aprendizaje de un segundo idioma

Los mapas conceptuales pueden favorecer el aprendizaje recíproco de un segundo idioma, por ejemplo a través de:

-                                 traducción del mapa – idioma 2 – a el texto normal en L1 y, viceversa, desde el mapa L1 a el texto L2

-                                 construcción de un mapa en L1 a empezar desde el texto normal – L2 y, viceversa, construcción del mapa L2 desde L1.

-                                 Los dos compañeros construyen un mapa en idioma 2 empezando por dos textos idénticos, leídos en I2, por tanto corrigen recíprocamente el idioma 1 del compañero.

-                                 Construcción colaborativa de un mapa bilingüe empezando por un mismo texto disponible en dos idiomas ( los dos se alternan rellenando la parte en idioma 2 y añadiendo una extensión en idioma 1, o viceversa)

-                                 …

A lado de los mapas conceptuales, en los que las relaciones están totalmente explicitas, existen también los BiK-maps (Bilingual Knowledge maps ) [4], en los que las frases de conexión están reemplazadas por un estrecho conjunto de códigos – etiqueta. Los BiK-maps pueden ser producidos por los estudiantes y re-transformados en mapas conceptuales “normales” deduciendo relaciones explícitas en idioma 2, ayudándose con el contexto y los códigos. Sigue en  la fig. 8 un ejemplo de BiK-map.

Fig. 8 Fig.8 ejemplo de BiK-map optenida  por un mapa conceptual bilingüe sobre los insectos. Las abreviaciones  para las clases de frases de conexión, tienen que ser compartidas en los idiomas del mapa.

Para leer los BiK-map, como para sus transformaciones en mapas conceptuales, se requiere decodificar y deducir las relaciones abreviadas en frases de conexión apropiadas al contexto y a los conceptos correlacionados. Este trabajo es evidentemente más adecuado para los adultos o estudiantes más grandes.